Stela

U Stely došlo k neskorej diagnostike a zjavne k porušeniu povinností pedagógov, ktorí Stelu vzdelávali na prvom stupni základnej školy. Dysgrafia, dysortografia a dyslexia sú tzv. vývinové poruchy učenia. Podľa § 2 písm. j) a n) zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) je dieťa s vývinovými poruchami učenia dieťaťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami alebo žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Špeciálnou výchovno-vzdelávacou potrebou sa pritom podľa § 2 písm. i) školského zákona rozumie požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj jeho schopností alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti. Zaistenie týchto potrieb je povinnosťou školy.

Aby bolo možné odhaliť vývinové poruchy a zaistiť aj špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, je nutná diagnostika. V prvom momente ide o základnú pedagogickú diagnostiku, ktorej úloha spočíva v rozpoznaní signálov, identifikácii problémov dieťaťa, odporúčaní na odborné vyšetrenia a v komunikácii so zákonným zástupcom.

Kľúčovou osobou je v tomto prípade triedny učiteľ, ktorý v súlade s § 5 ods. 1 vyhlášky Ministerstva školstva SR č. 320/2008 Z. z. o základnej škole koordinuje výchovno-vzdelávaciu činnosť v triede a podľa § 5 ods. 4 vyhlášky usmerňuje aj utváranie podmienok vzdelávania žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pričom spolupracuje so všeobecným lekárom pre deti a dorast a s príslušným školským zariadením výchovného poradenstva a prevencie.

Na túto úlohu triedneho učiteľa nadväzuje povinnosť podľa § 5 ods. 2 písm. j) zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, podľa ktorého má učiteľ „povinnosť poskytovať dieťaťu, žiakovi, poslucháčovi alebo ich zákonnému zástupcovi poradenstvo alebo odbornú pomoc spojenú s výchovou a vzdelávaní“. Táto povinnosť okrem iného môže aj znamenať, že učiteľ rozpozná signály, identifikuje problém a odporučí vyšetrenie napr. v centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, ktorého kompetencie upravuje § 132 školského zákona.

V prípade Stely sa domnievame, že došlo k pochybeniu triedneho učiteľa, ktorý v rozpore so svojimi povinnosťami neodporučil rodičom vyšetrenie v centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, pričom je otázne, či táto pasivita nebola spojená s predsudkami voči rómskym deťom.

Ak áno, mohlo dôjsť zo strany triedneho učiteľa k porušeniu zásady rovnakého zaobchádzania a k diskriminácii Stely. Rodičia majú možnosť obrátiť sa so sťažnosťou na štátnu školskú inšpekciu podľa § 13 ods. 1 zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve.

Druhá možnosť je postupovať podľa zákona č. 365/2004 Z. z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou (antidiskriminačný zákon) a podať antidiskriminačnú žalobu. Táto žaloba sa podáva na miestne príslušnom okresnom súde. V prípade podania takejto žaloby odporúčame vyhľadať právnu pomoc.

Občas hľadáme problém tam, kde nie je a inokedy ho prehliadame tam, kde zjavne je. Učitelia nezriedka stoja pred dilemou, či sa určitou spozorovanou ťažkosťou treba zaoberať alebo nie. Uspieť, no aj zlyhať, totiž môžu v jednom aj druhom prípade.

Nevedno, prečo Steline učiteľky nekonali, keď videli, že ich žiačka má ťažkosti s učením a keď ich na to opakovane upozorňovala aj jej adoptívna matka. Nie je jasné, prečo neprikročili k štandardnej a v praxi bežne využívanej možnosti psychologického vyšetrenia, ktoré mohlo včas odhaliť, v čom spočívajú žiačkine ťažkosti. Namiesto toho sa uchýlili k skratkovitému vysvetleniu, ktoré ich akoby zbavovalo spoluzodpovednosti za situáciu konkrétneho „problémového“ dieťaťa a pomohlo im tak preniesť celú ťarchu na rodičov. Veď adopcia predsa bola ich rozhodnutím a je ich zodpovednosťou.

Prvé možné vysvetlenie, prečo sa v tomto prípade nekonalo, vychádza z predpojatosti. Nad Stelou učitelia zlomili palicu ešte skôr, ako sa našiel alebo vôbec začal hľadať účinný spôsob pomoci. Prístup k nej bol poznačený kombináciou dvoch silných stigiem, ktoré sa spájajú s deťmi adoptovanými z detských domovov a s rómskymi deťmi. Na Stelu sa vzťahovalo oboje, a keďže chýbali informácie o jej zázemí a živote pred adopciou, otvoril sa priestor na nepodložené domnienky a stereotypné závery.

Problémom stereotypov nie je to, že sa v konkrétnych prípadoch potvrdia, ale že sa zovšeobecnia na všetky deti danej kategórie. Dieťa rómskeho pôvodu je vnímané ako problémové bez ohľadu na to, či vyrastá v rómskej alebo nerómskej rodine, či sa jeho rodičia snažia a pomáhajú mu s učením alebo nie. Omnoho častejšie ako pri iných deťoch sa pri vysvetľovaní prípadných ťažkostí spomína genetika či kultúrne špecifiká. Konštatovanie učiteľky „nezabúdajte na to, že jej rodičia mohli byť všelijakí“ naznačuje, že učiteľka volila radšej jednoduchšiu cestu rezignácie postavenej na vlastnej predpojatosti.

Druhé možné vysvetlenie, prečo sa v Stelinom prípade nekonalo, vychádza zo súčasnej praxe identifikovania a zohľadňovania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Učitelia jednoducho nemajú vytvorené podmienky na individuálnu prácu so svojimi žiakmi. Prispôsobenie obsahu učiva, vzdelávacích metód a postupov je v mnohých prípadoch len formálne a vyžaduje si veľa byrokracie.

Čím viac musia učitelia vypracovávať individuálne plány a inú povinnú dokumentáciu, tým menej času im zostáva na samotnú prácu s dieťaťom. Čím formálnejšie je takáto dokumentácia kontrolovaná, tým menej motivácie učitelia majú, aby identifikovanie špecifických potrieb vôbec iniciovali. Kontrola namiesto metodickej podpory učiteľom nepomáha, ale im naopak zväzuje ruky. Zo strachu pred negatívnou reakciou inšpekcie alebo iných inštitúcií často radšej nekonajú vôbec.

Riešením teda nie je ešte viac kontroly učiteľov – rovnako, ako to nebolo riešením ani v Stelinom prípade. Riešením je kvalitnejšie, inovatívnejšie a flexibilnejšie vzdelávanie. Na pedagogických fakultách sú dodnes oddeľované katedry „normálnej“ a „špeciálnej“ pedagogiky. To samo osebe nemusí byť na škodu, avšak absolventi „ne-špeciálnych“ odborov sa počas svojho štúdia k špeciálno-pedagogickým takmer vôbec nedostanú a v následnej pedagogickej praxi sú potom zákonite bezradní.

Automatickým riešením nemusí byť ani včasná diagnostika, ktorá spravidla končí odporúčaniami psychológa, a teda ne-pedagóga. Kameňom úrazu totiž býva práve pretavenie odporúčaní do každodennej pedagogickej práce – často bez dostatočného času, pomôcok, asistenta či kontinuálnej pomoci kvalifikovaných odborníkov. Za takýchto podmienok potom vlastne možno prehliadanie problému učiteľmi vyhodnotiť ako racionálne.

Diagnostika však nemusí byť jediným a vyčerpávajúcim riešením. Ukazuje sa, že škola okrem včasnej identifikácie špecifických potrieb Stely mohla konať aj inak. Učiteľka sa totiž zamerala výlučne na „problém,“ ktorý má Stela pri učení a nie na talent a potenciál, ktorý v sebe nesie. Stelin záujem o šport sa neskôr ukázal ako veľmi dôležitý aspekt jej osobnosti. Ak by mohla už v útlom detstve v škole zažívať úspech, pravdepodobne by to prispelo aj k zlepšeniu jej ostatných študijných výsledkov. Dieťa, ktoré neustále „zlyháva“ v jednej oblasti, sa bude cítiť neschopné uspieť v iných a jeho sebavedomie klesá. Stela samú seba videla ako neschopnú.

Ďalším aspektom v tomto prípade bola neefektívna komunikácia učiteliek s adoptívnou matkou Stely. Namiesto toho, aby učiteľky hľadali v matke spojenca, ktorý v danej situácii dieťa pozná najlepšie, preniesli na ňu celú zodpovednosť za vzdelávanie Stely a navyše jej ani nedôverovali, že to robí dobre. Riešenie Steliných ťažkostí s učením mohlo do veľkej miery stáť na trojuholníku spolupráce učiteliek, špeciálnych pedagógov (prípadne psychológov) a rodičov.

Je nepochopiteľné, prečo dodnes neexistuje právne upravený a praxou testovaný spôsob, pri ktorom by psychológ, pedagóg a rodič spolu s dieťaťom spoločne hľadali možnosti a spôsoby, ako učenie zefektívniť. Každý z nich, vrátane dieťaťa, totiž danú situáciu prežíva po svojom a má svoje vysvetlenie či „expertízu“. Ťažkosti v učení sa bez žiadnej z nich prekonať nedajú.

Učitelia majú naozaj veľmi veľkú moc, ale bez podmienok na jej citlivé a zmysluplné využívanie ju aj naďalej nebudú môcť a vedieť využívať v prospech dieťaťa. Každé dieťa v niečom vyniká a v niečom napreduje pomalšie či stagnuje. Kumšt je čo najskôr rozpoznať a cielene rozvíjať to prvé, aby sa zároveň posunulo aj v tom druhom. Ak tento štát myslí zohľadňovanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb naozaj vážne, mal by naň vytvoriť podmienky. Inak bude prístup Stelinej druhej školy naďalej „nadprácou“ a prístup tej prvej smutným štandardom, ktorý neprospieva nikomu.

Problém diskriminácie na základe farby pleti nie je, žiaľ, ani v školách neobvyklým javom. S tým je spojené množstvo problémov, či už na úrovni diagnostiky, zaraďovania detí do špeciálnych škôl alebo na úrovni konkrétnej špeciálno-pedagogickej pomoci. Existujú prípady, kedy boli rómske deti neoprávnene zaradené do špeciálnych škôl, hoci ich intelektové schopnosti boli v norme. Dôvodom však nemusia byť len predsudky a diskriminácia, či neprofesionalita pedagógov, ale aj nevhodná psychologická diagnostika.

Ťažkosti zapríčinené špecifickými poruchami učenia, a v prípade Stely aj krátkodobej pamäte, sa prejavujú aj v nedostatočnom osvojovaní si čitateľských zručností, písania, matematických schopností a celkovo zníženým pracovným tempom a zvýšenou chybovosťou. Tieto ťažkosti majú tendenciu dlhodobo pretrvávať, avšak vďaka špeciálnym vzdelávacím prístupom sa s podporou odborníkov môžu časom zlepšovať.

Úspech dieťaťa samozrejme závisí aj od jeho osobnostných vlastností, ako napríklad od schopnosti vyrovnať sa s problémom, od trpezlivosti, ale aj stupňa danej poruchy. Deti s poruchami učenia musia tvrdo pracovať, aj keď majú primeranú inteligenciu a dostatočne podnetné rodinné prostredie. Preto by mali pravidelne dostávať pozitívnu spätnú väzbu, pochvalu najmä za snahu, pretože viditeľné výsledky sa často dostavia až neskôr.

Negatívne dôsledky porúch učenia, ako napríklad strata motivácie, nízke sebahodnotenie a skreslený obraz o kognitívnych schopnostiach obvykle spúšťa školský neúspech. Preto možno povedať, že dôsledky predstavujú oveľa závažnejší problém než samotné poruchy. V neposlednom rade totiž môžu narušiť aj osobnostný, sociálny a profesijný vývin týchto detí.

Pedagógovia by sa mali snažiť pomôcť týmto deťom tak, že si budú všímať nielen chyby, ktorých sa dopúšťajú, ale ich budú aj povzbudzovať v tom, čo deti robiť baví a v čom sa im darí. Pri pretrvávajúcich ťažkostiach v učení by mali učitelia komunikovať a spolupracovať s rodičmi a spoločne s nimi hľadať pomoc u špecialistov. Porozumenie toho, čo sa deje s dieťaťom, je totiž prvý krok k tomu, aby mu vedelo jeho najbližšie okolie účinne pomôcť.